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Wikipédia à l’université : quand les étudiants deviennent contributeurs

Certains enseignants disent que « les étudiants utilisent trop wikipédia » ; mais si on cherchait plutôt à faire en sorte qu’ils l’utilisent mieux ?
Et pour apprendre à mieux l’utiliser, quoi de mieux qu’apprendre aux étudiants à devenir contributeurs ?
Tel est le pari initié cette année par la licence de lettres modernes de l’Université Catholique de Lyon, en partenariat avec le Musée des beaux-arts de Lyon et Wikimédia France.
Objectif : faire que les étudiants en première année de licence lettres modernes écrivent les articles de 22 œuvres sélectionnées conjointement avec le musée.
Au menu : beaucoup de peintures (Jordaens, Delacroix, Janmot…), un peu de sculpture et une pincée de céramique.
Retour d’expérience.

 

Du temps…et des encadrants

Premier point qui m’a semblé essentiel : il a fallu du temps, et un certain nombre d’acteurs pour mener à bien ce projet.
Du temps d’abord pour organiser le projet, car entre les premières réunions avec les responsables du musée et la mise en ligne des articles la semaine dernière, il s’est écoulé un an et demi.
Du temps également pour les étudiants, afin qu’ils puissent mener à bien les différentes étapes du projet :
– faire les recherches bibliographiques au Musée (et au dehors)
– rédiger un dossier sur l’oeuvre
– apprendre l’utilisation de wikipédia (3h de TD) et intégrer la synthèse de leur dossier sur les brouillons wikipédia (3h de TD + travail « à la maison »).
Ici, le fait de travailler en amont sur le fond (dossier) avant de commencer à travailler sur wikipédia est à mon avis essentiel.
Toutes ces phases étaient encadrées par différents acteurs : conservateurs du musée et un enseignant en histoire de l’art pour la recherche bibliographique et la validation du contenu, wikipédiens, webmaster du musée et moi-même pour l’intégration du contenu (textes et photos) sur wikipédia.
Il faut aussi souligner que les étudiants ont été évalués sur leur dossier et sur leur article wikipédia (deux notes indépendantes).
À l’heure où les « dispositifs éclairs » de médiation culturelle sont à la mode (Muséomix), cette expérience montre qu’il faut parfois du temps pour aboutir à des réalisations satisfaisantes.

 

Apprendre wikipédia : style et syntaxe

J’ai donc pris en charge les étudiants à un stade où ils avaient déjà rédigé leur dossier, références bibliographiques y compris.
Après une présentation de wikipédia (1 heure), les étudiants ont très rapidement débuté la contribution via notre page projet, après s’être crée un compte (un compte par étudiant).
Sur le style, il a fallu orienter les étudiants afin qu’ils adoptent un ton factuel, non littéraire (ce qui peut être difficile pour des étudiants en lettres modernes) et non scolaire (éviter les tournures comme « Nous avons choisi ce sujet car… »)
Sur la syntaxe, cela fut un peu plus long car elle nécessite un apprentissage : certains étudiants ont trouvé cette syntaxe complexe, d’autres non ; nous avions eu la chance, grâce aux wikipédiens locaux, d’avoir à disposition le guide de contribution en version papier, support qui a bien aidé les étudiants.

En fournissant une sélection de ressources clés, j’ai insisté sur une démarche empirique, en leur recommandant de regarder le code des autres articles d’œuvres et en s’exerçant.
Les étudiants ont ainsi rapidement compris le fonctionnement des sections, liens internes, infobox et portails, ce fut plus difficile pour les citations.
Les photos des œuvres ont été upoladées par Stéphane Degroisse, webmestre et chargé des nouveaux médias, et les wikipédiens, notamment pour des raisons de droit d’auteur.

 

La syntaxe wikipédia, frein ou exhausteur de motivation ?

Par choix pédagogique mais également parce que l’éditeur WYSIWYG (bouton « modifier ») n’était pas encore activé sur les pages projets que nous utilisions, les étudiants ont contribué avec l’éditeur source (bouton « modifier le code »), ce qui supposait l’apprentissage de la fameuse syntaxe wikipédia.
Même si ce mode de contribution peut être un frein pour des contributeurs occasionnels, car cela nécessite un savoir-faire supplémentaire à acquérir, j’ai au contraire trouvé intéressant de faire apprendre aux étudiants les rudiments de cette syntaxe.
D’abord dans le but d’apprendre un nouveau langage, mais aussi pour des raisons de motivation : les développeurs et intégrateurs le savent bien : il y a un aspect tout à fait grisant à travailler sur une interface que seul le créateur voit et connaît puis, d’un seul coup, voir le résultat que le public verra. Ce passage de l’atelier à la scène (ou à la salle d’exposition), de la maquette à l’objet est sans doute une source motivationnelle supplémentaire.

 

Chercher le sens, et non l’erreur

Certaines personnes font parfois remarquer qu’il y a des fautes dans certains articles wikipédia.
Mais plutôt que de dénoncer les erreurs (il y a sans doute un part de snobisme à dire que l’on trouve des fautes sur un support devenu une référence), et si on les corrigeait ?
Il est sans doute nécessaire aussi de relativiser l’importance des erreurs : à l’heure du fact-checking et de l’omniprésence (qui devient croyance ?) de la « data », on oublie souvent que le sens est parfois plus important que des données.

J’avais particulièrement apprécié la remarque de Rémi Mathis, président de Wikimédia France, à ce sujet, dans une interview accordée à Lyoncapitale (1)  :

« Une erreur ne veut tout simplement rien dire. Dans les articles de sciences humaines ou historiques, vous pouvez avoir des sujets qui sont complètement nuls et n’avoir aucune erreur factuelle. Alors que des articles qui posent les bons enjeux, mais qui vous disent que tel événement s’est passé en 1611 et non pas en 1612, c’est une erreur, mais on s’en fiche. Ce qui est important, c’est le déroulé, le sens.
Cette idée s’est confirmée dans ce projet : c’est l’analyse d’une oeuvre, la description de son contexte de création et la qualité des sources qui font la qualité d’un article ; les coquilles, erreurs d’orthographe n’altéreront pas le sens de l’article et seront d’ailleurs rapidement corrigés par un(e) wikipédien(ne).

 

Évaluer le contenu plutôt que l’auteur

En parlant avec lui de notre projet, un enseignant me demandait si les articles publiés porteraient la mention qu’ils ont été crées dans un cadre universitaire.
Une question qui soulève un point central du fonctionnement de l’encyclopédie collaborative : contrairement aux encyclopédies traditionnelles et aux publications universitaires dans lesquelles l’auteur ou le support font la crédibilité du contenu, c’est au contraire la somme des contributions qui fait la qualité d’un article sur wikipédia.
Je trouve très intéressant d’apprendre aux étudiants que la crédibilité d’un contenu n’existe pas par défaut et qu’elle n’est pas binaire (l’idée qu’il y a des experts et des amateurs, de bons auteurs et de mauvais, des supports de références et des médiocres) mais qu’elle est plus subtile (un expert peut rédiger de bons et de mauvais articles, sur un même support peuvent co-exister des contenus plus ou moins qualitatifs, un même article peut avoir des contenus de qualité variables) et que l’enjeu (sur wikipédia mais comme sur toute ressource qu’elle soit en ligne ou non, participative ou non) est bien d’acquérir la capacité à évaluer, pour chaque contenu, sa qualité.
Sur wikipédia, l’historique des contributions d’un article, sa bibliographie et ses sources constituent des indicateurs intéressants.

 

L’étudiant contributeur : médiateur, chercheur ?

Les travaux d’étudiants ne sont généralement lus que par une seule personne : l’enseignant correcteur. Dans cette expérience, leurs travaux seront lus par un très grand nombre de personnes, et certainement sur une longue période.
Cette responsabilité, permise par l’audience de wikipédia, est évidemment une source de motivation essentielle pour les étudiants (la « perception de valeur » décrite par Rolland Viau (2) ).
Pour autant, elle n’est pas non plus anxiogène et bloquante pour les étudiants comme pour les encadrants, car les articles sont modifiables à tout moment.
En faisant sortir le travail de l’étudiant du cadre du cours et du périmètre de l’université, l’étudiant devient un agent de médiation (culturelle, dans ce projet), avec peut-être également une posture de chercheur,  puisque l’étudiant a créé et publié de la connaissance, même si celle-ci est souvent la synthèse d’autres publications.
 

Contribuer à wikipédia : un don de soi ?

La dimension du don est donc également présente dans l’action de publier son travail sur wikipédia, puisque l’ensemble de son contenu est sous licence libre.
Cette notion de désappropriation du travail effectué est à mon avis très intéressante.
La notion de partage, si souvent galvaudée sur les réseaux sociaux, prend ici tout son sens.
J’ai d’ailleurs remarqué que tous les acteurs du projet se remerciaient à l’issue d’une rencontre : étudiants, wikipédiens, enseignants, conservateurs, webmestres…
Remercier l’autre est toujours un bon signe : cela signifie qu’on pense qu’il nous a aidé, qu’il nous a apporté.
Quand tout le monde se remercie, cela signifie sans doute que chaque acteur du projet a le sentiment d’avoir reçu quelque-chose.
J’en profite donc une nouvelle fois pour remercier tous les acteurs de ce beau projet.

Voir la page du projet:

Références  :

(1) Lyon capitale, Wikipédia n’est pas un encyclopédie, Interview de Remi Mathis, Président de Wikimedia France – 1er juin 2013
(2) Conférence de Rolland Viau sur le motivation en octobre 2013 à l’université Catholique de Lyon.

Ressources  :

Wikimedia blog, Why the student learning aspect matters in the Wikipedia Education Program, Jami Mathewson   – 10 septembre 2012
Prendre la parole sur wikipédia – Le Grand Bain – France inter – samedi 13 octobre 2012
Lyon Capitale, Wikipédia, projet inspiré par une philosophie ultralibérale, Fabien Trécourt – 17 juin 2013

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Cours magistral (apprendre à disparaître à l’ère de la technique)

Je fus frappé, lors d’une conférence sur les enjeux du numérique dans l’enseignement supérieur il y a quelques années, par le propos d’un intervenant qui venait de présenter tous ces fabuleux sites de partage de connaissances : Ted, Khan academy…
« Avec tous ces sites, il ne servira bientôt plus à rien de suivre des études supérieures dans une université », proclamait fièrement l’intervenant à la fin d’une présentation qui ressemblait plus à la lecture de la liste de favoris de son navigateur web qu’à un véritable exposé.
Frappé aussi de lire dans le « petite poucette » de Michel Serres : « l’accès au savoir est désormais ouvert. D’une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis ».
Comme si mettre à disposition un contenu suffisait à ce qu’il soit assimilé.
Comme ça, sans effort ni motivation, ni de la part de l’enseignant, ni de la part de l’apprenant.
Pourtant, mettre à disposition de la connaissance, que ce soit sur une plateforme ou lors d’un cours, ne signifie en rien que celle-ci soit comprise, assimilée, mémorisée et exploitée.

Ni Dieu, ni Maître, mais Moi

Ce mythe de la connaissance déjà assimilée par défaut (car disponible partout et tout le temps, ce qui est faux), entretenu par des discours idéalistes mais aussi commerciaux, destitue en quelque sorte l’enseignant comme Maître pour le reléguer au statut de simple intermédiaire, ou pire d’animateur, perdant son rôle de médiation et de transmission de la connaissance.
Puisque la connaissance est partout, puisque les étudiants vérifient en cours que ce que dit l’enseignant est vrai sur wikipédia (personnellement, je n’ai jamais observé cette pratique dans l’enseignement supérieur, et je doute qu’elle soit courante dans le secondaire. Par ailleurs, ce mythe pré-suppose la connaissance comme vérité, et donc vérifiable, ce qui est également critiquable ), il ne reste plus à l’enseignant qu’à ‘ »apprendre à apprendre », belle formule pour une activité bien difficile à appréhender.
Sans faire de bruit, le discours marketing du web 2.0 a franchi les portes des écoles et des universités : culte de l’action et du faire, affirmation de soi, individualisation des processus, auto-référence plutôt que la référence à un modèle ou un Maître….on retrouve tout cela dans les nouvelles méthodes d’enseignement.
A la célèbre phrase de Woody Allen, « Dieu est mort, Marx est mort et moi-même, je ne me sens pas très bien… » nous pourrions ajouter  « Les parents ont démissionné, les enseignants ont été destitués, et moi, au centre de tout et de moi, je me sens pas très bien ».
Notre époque n’aime pas les maîtres ; la référence à un modèle rappelant sans doute -à tort- le culte de la personne propre aux pouvoirs fascistes que nous avons combattu et que nous combattons toujours dans nos sociétés démocratiques et libérales.

Soyez actifs. Et surtout montrez-le.

Mais alors, puisque la transmission de la connaissance n’est plus nécessaire, puisque la connaissance est partout et que l’enseignant n’est plus Maître, que faire dans la salle de classe dé-sanctuarisée ?
Rassurez-vous, il y a des gens qui réfléchissent à ça. Il y a même des marchands qui vendent de très bons produits. Et en plus, c’est très photogénique.
Oui, car le problème avec la transmission de la connaissance, c’est qu’elle nécessite que les étudiants écoutent (ou s’ennuient).
Il faut que les étudiants passent d’une situation passive à une situation active, vous comprenez c’est bien mieux pour eux.
Sauf que…
Sauf qu’un étudiant qui écoute, ou qui s’ennuie pendant un cours magistral n’est pas passif.
L’écoute, l’ennui, l’imagination constituent une activité.
La seule différence avec d’autres réside dans le fait qu’elles sont intérieures.
Mais notre époque, n’aime pas ce qui n’est pas visible….

De la classe à la crèche : la régression par la technologie

Pour faire agir les étudiants (ou du moins pour rendre visible leur actions), offrons leurs des jouets, des tablettes et des objets interactifs.
Bref, occupons-les pendant le cours, puisque l’enseignant n’est plus le Maître.
Avec un impératif : qu’ils soient toujours dans l’action, dans le « faire », le « produire » et le « construire ». 
Ne surtout pas laisser de place au vide, ou du moins à ce qui ne serait pas visible, comme l’ennui, le rêve, l’introspection ou l’imagination.
Faire agir les élèves ou étudiants, ne pas les laisser passifs, les occuper… Ça ne vous rappelle rien ?
Allez, je vous aide.
Faites l’expérience de taper la requête « salle de classe de classe du futur » dans google, et vous découvrirez : des salles, des murs et des sièges colorés, des étudiants par petits groupes autour d’une table, idéalement avec un objet (un jouet ?) entre les mains, et un enseignant qui touche (qui s’amuse ?) un tableau numérique interactif.
Visiblement, la classe du futur ressemble à une crèche, où l’ipad remplace la pâte à modeler et où le toucher (le digital) prédomine sur le penser.

Le diagnostic tombe, la thérapeutique suit

Oui, mais vous comprenez, cette génération qu’on nomme Y est malade : paraît-il que ces jeunes sont hyperconnectés, multitâches et très distraits, hyperactifs, incapable de se concentrer plus de 25 minutes.
Le diagnostic est sans appel. Il faut donc bien trouver des traitements, des thérapeutiques, et les objets interactifs sont pour cela très prometteurs.
Avec la fâcheuse impression, à l’instar de l’industrie pharmaceutique moderne, que ce n’est pas la maladie qui fait le médicament, mais l’inverse.
Le diagnostic a cela de pratique qu’il fait la maladie, la maladie a cela de pratique qu’elle fait le médicament. Le médicament a cela de pratique qu’il fait s’enrichir ceux qui le produisent.
Oui, les jeunes que l’on classe dans la génération Y sont plus volatiles et plus distraits que leurs parents, mais c’est simplement parce qu’ils utilisent davantage les outils que leurs parents ont commencé à utiliser un peu plus tard.
Il n’y a qu’à observer, dans le monde professionnel, les réunions dans lesquelles les quadra ou quinquagénaires, avec les mêmes outils que la génération Y (smartphone et laptop) ont exactement les mêmes comportements.
Cela signifie qu’il ne s’agit pas de comportements générationnels, mais d’une modification de nos comportements par les outils que nous utilisons.
Toute le monde peut faire plusieurs choses en même temps, mais nous savons très bien, grâce notamment à la psychologie positive, que nous ne pouvons pas tirer bénéfice de ce comportement, que ce soit d’un point de vue psychologique (impossibilité de bien vivre le moment présent, et donc d’être heureux) ou utilitariste (très faible capacité à mémoriser et à capitaliser les connaissances lorsqu’on est peu concentré).

Et si le problème n’était pas la maladie, mais la thérapeutique ?

J’ai longtemps cru que les objets ne transformaient pas les hommes, puisque ce sont les hommes qui les façonnent.
Mais, sans adhérer à un déterminisme technologique, il faut parfois reconnaître que les outils que nous créons nous transforment.
Comment ne pas reconnaître qu’une notification d’un mail sur outlook alors que l’on est en train de travailler sur un autre sujet, ou qu’une notification d’une application sur notre smartphone alors que nous discutons avec des amis
nous poussent à être distrait et non concentré sur notre activité du moment ?
Paradoxalement, ces outils qui nous promettent de rester connectés nous déconnectent sans cesse du présent.
Prenons conscience que lorsque nous autorisons les fameuses notifications lors de l’installation d’une application sur notre iphone (malheureusement toujours en opt-out), nous donnons le pouvoir à cette application de nous déranger, de nous déconnecter de notre présent pour une information qui n’a souvent aucun degré d’urgence.
Cela n’est pas du tout anodin.
De la même manière, comment ne pas reconnaître que les compteurs de j’aime, de retweets et d’abonnés nous poussent au narcissisme, à la mesure et à l’affirmation de soi ?

De l’utilité (et de la difficulté) à nager à contre-courant

De la même façon, alors qu’on décrit cette génération Y comme distraite et incapable de se concentrer, pourquoi leur donner des outils qui renforcent ce type de comportements ?
Sans doute par facilité. »Puisque les jeunes sont comme ça, donnons-leur ce qu’ils aiment. « .
Comme des parents qui renoncent à punir leurs enfants par peur de n’être plus aimés, on fait croire aux enseignants qu’ils doivent renoncer aux cours magistraux et aux anciennes méthodes pédagogiques, sous peine de n’être plus écoutés, et peut-être de n’être plus aimés.
Mais ce modèle n’est-il pas le degré zéro de l’éducation ?
Lorsque j’enseigne, je suis personnellement autant perturbé par des étudiants qui bavardent en cours que par des étudiants silencieux mais que je vois s’égarer sur facebook.
Au lieu de flatter des comportements que nous pensons peu épanouissants, pourquoi au contraire ne pas aller à l’encontre de cela, et  imposer ce que nous pensons être bon ?
Quitte à ce que cela soit plus dur, pour les enseignants comme pour les étudiants. Aller à l’encontre des tendances, surtout quand elles sont attractives et supposées être « d’avenir »,  est toujours plus difficile que de nager à contre-courant.
Quitte à ce que les étudiants soient contraints (quel horrible mot) à parfois se taire, à écouter, à bavarder ou à s’ennuyer.
Bref, donner un cours magistral.

Cours magistral 

Regardons la définition de l’adjectif magistral :
* Qui est le fait d’un maître, qui atteste de la maîtrise ; remarquable :Œuvre magistrale.
* Qui évoque le comportement solennel, doctoral, supérieur du maître ; docte : Un ton magistral.
* Familier. Exceptionnel par sa force, son importance, son audace magnifique : Réussir un coup magistral.
Cette définition peut nous paraître aujourd’hui totalement dépassé et archaïque.
Et si elle était au contraire résolument moderne ?
Un Maître, un instant solennel, de l’audace, de la force…N’est-ce pas de tout cela dont les élèves et étudiants ont aujourd’hui besoin ?
Plutôt que leur donner des jouets interactifs et les faire sans cesse agir, n’ont-ils pas besoin d’écouter (ou de ne pas écouter) un Maître qui puisse transmettre et surtout donner ?
Sans que le Maître soit surpuissant, sans que sa pensée soit vérité, mais qu’elle soit simplement une voix que l’élève ou l’étudiant est libre d’écouter ou ne pas écouter, une voie que l’étudiant est libre de suivre ou de ne pas suivre.
« Choisis un Maître, peu importe lequel, et obéis longtemps » écrivit Friedrich Nietzsche (1). Il y a dans cette idée deux éléments importants : la référence (qui n’est pas forcément soumission) à quelque-chose ou quelqu’un qui est plus grand que soi (supérieur), mais aussi et surtout le fait -et la capacité- d’être libre de le choisir. 

Remettre les outils à leur place 

Arrêtons aussi d’envisager les processus d’apprentissage uniquement par le biais des outils.
Les TICE, Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement, doivent n’être qu’une des boîtes à outils, parmi d’autres, de la pédagogie.
J’enseigne depuis 4 ans dans le supérieur avec twitter, google drive et d’autres outils numériques (contribution à wikipédia…), pendant et en dehors des cours. Avec un -tout petit- recul lié uniquement à ma modeste expérience, je constate que l’utilisation de tels outils peut être efficace à certains moments de la progression pédagogique et dans certains contextes et projets.
Au final, nous n’avons certainement pas assez de recul pour évaluer correctement la pertinence et l’efficacité de ces nouveaux outils dans l’enseignement.
Replacer les outils à leur place, c’est les utiliser dans un objectif et contexte bien particulier, avec mesure et subtilité. 
L’accessibilité de la connaissance sur internet est formidable et grisante. Mais elle n’est rien si l’apprenant n’est pas capable d’effort et de motivation.
Il est passionnant d’écouter les travaux de Rolland Viau sur la motivation des étudiants (2), qui nous rappelle que pour apprendre, il faut certes le pouvoir, en avoir l’opportunité (cela est possible par l’accès massif, quoique non universel, à la connaissance) mais aussi vouloir, ce qui constitue un mécanisme plus complexe et profond, mais sur lequel l’enseignant et l’étudiant ont un grand rôle et une responsabilité qu’il faut prendre en compte.
Par ailleurs, il ne faudrait pas oublier le bonheur et l’épanouissement que procure l’acquisition et la mémorisation de connaissances et de compétences, et je ne suis pas certain qu’apprendre à apprendre procure le même plaisir.
Car de plaisir, il en est aussi question dans l’enseignement : plaisir d’apprendre pour l’étudiant, plaisir de faire apprendre pour l’enseignement, comme le décrit Rolland Viau.

De l’éloge du silence et de l’art de disparaître

Dans cette société qui prône l’action, sa mesure et son évaluation (quantified self), l’affirmation de soi par la visibilité et où dis-paraître équivaut à mourir, il est sans doute d’intérêt public de reconsidérer le rôle de la discrétion et de la disparition.
Comme le décrit Pierre Zaoui, cultiver l’art de disparaître, non comme un dogme ou comme une posture permanente, mais comme une jeu d’ombres et de lumières, par une alternance entre la scène et les coulisses (3).
Cet équilibre subtil que l’on pourrait trouver également dans l’enseignement, entre l’activité et le faire-faire par des outils, les discussions et enrichissements par des classes inversées et l’écoute plus solennelle du cours magistral.
Réhabilitons le pouvoir, la volupté et la beauté de nos activités non visibles : l’écoute, l’imagination, l’introspection, la compréhension.
Réhabilitons, à l’ère de la technique, ce qui nous semble peu utile : le questionnement, le doute, l’ennui.
Réhabilitons ce qui ne se compte pas, ce qui ne se voit pas ; cette agitation intérieure qui n’a pour seule manifestation extérieure que le silence.
Disparaître.
Peut-être aussi comme une façon de nous laisser acquérir la liberté de nous choisir un Maître, qu’il soit un enseignant, un père, une mère, un Dieu, un philosophe, un entrepreneur, une voie ou une idée.
Pour nous rappeler que nous ne sommes pas au centre du monde, et que notre propre disparition, celle de la mort, n’est pas si grave.
Disparaître un temps derrière quelque-chose ou quelqu’un de plus grand et de plus puissant que nous.
Simplement comme une façon de se retirer parfois de la scène, de laisser parler les autres.
Disparaître un moment, sans faire de bruit…
Simplement comme une façon d’aimer…

Références  :

(1) Friedrich Nietzsche, Par delà le bien et le mal, 1886
(3) Pierre Zaoui, la discrétion ou l’art de disparaître, Paris, Autrement, 2013

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